Para a aquisição e/ou desenvolvimento de uma habilidade motora, são necessários diversos fatores. Dentre estes fatores, encontra-se o feedback, que é um parâmetro indispensável para a aprendizagem. A qualidade da informação fornecida ao indivíduo é determinada pela boa formação acadêmica dos profissionais, sendo determinante para o desenvolvimento da habilidade motora. O objetivo deste trabalho é: classificar e conceituar feedback; definir seus tipos e formas de atuação e os modos como ele pode ser utilizado.
Classificação e funções do feedback
McGOWN (1991), entende por feedback a informação que se obtém após uma resposta, e é geralmente vista como a mais importante variável que determina a aprendizagem, logo a seguir à prática propriamente dita. Segundo GODINHO, MENDES e BARREIROS (1995, p. 217) feedback “é a expressão genérica que identifica o mecanismo de retroalimentação de qualquer sistema processador de informação”. É o retorno de informação que permite ao sistema avaliar o quanto foi cumprido os objetivos, é uma condição obrigatória para ocorrer aprendizagem. Sem essa informação de retorno o sistema comporta-se como se estivesse cego, ou seja, não existe uma autoavaliação e as respostas defasadas, continuarão ocorrendo, tanto em termos espaciais como temporais. MARTENIUK (1986) define o feedback como sendo uma resposta produzida pelo movimento realizado, obtendo informações cinéticas e cinemáticas do mesmo. SCHMIDT (1993) afirma que feedback é qualquer tipo de informação sensorial sobre o movimento, não exclusivamente com referência a erros.
Ainda segundo SCHMIDT (1993), o feedback pode ser uma consequência natural do movimento, num processo de percepção pelo próprio executante e, pode também ser de outras formas, que não são tão óbvias para o aluno. Sem dúvida, o feedback verbal está frequentemente sobre o controle direto do instrutor; então, ele ocupa uma grande parte na organização da prática.
O feedback verbalizado pode exprimir muitos tipos diferentes de informação simultaneamente, cada uma delas envolvendo muitos processos diferentes de aprendizagem.
No entanto, a principal função da informação de feedback é a de permitir ao executante avaliar a resposta dada, criando uma estrutura de referência de forma a que o atleta ou aluno possa detectar erros e tentar corrigi-los (McGOWN, 1991). Além de informação, como será descrito mais adiante, o feedback pode ter a função motivadora e de reforço, para a execução de uma tarefa ou habilidade.
De qualquer forma, a possibilidade de dirigir e influenciar a atividade do aluno numa determinada direção faz, do chamado feedback, um fator decisivo na atividade pedagógica, caracterizando-se neste sentido como uma variável importante na determinação da eficácia e qualidade do ensino (MOTA, 1989).
Segundo PÉREZ e BAÑUELOS (1997), existem alguns motivos para o fornecimento de feedback aos atletas:
– Insuficiente ou errônea interpretação por parte do desportista da informação sobre a realização da tarefa que ele realiza;
– Falta de atenção seletiva aos estímulos que vêm a facilitar a atuação e o correto controle da realização da tarefa;
– Carência de informação necessária sobre alguns aspectos de execução difíceis ou impossíveis de obter por si mesmo.
É fundamental fazer uma correta avaliação das necessidades do feedback para a detecção dos erros que comete o esportista. Não é útil ser redundante e proporcionar uma informação que o esportista pode captar por si mesmo. Por outro lado, é necessário transmitir informações sobre aqueles aspectos que o esportista não pode captar por seus próprios meios, nota-se neste aspecto a competência pedagógica e técnica do treinador (PÉREZ; BAÑUELOS, 1997).
Tipos de feedback
Para SCHMIDT (1993) e FRANCO (2002) o feedback pode ser dividido em intrínseco e extrínseco.
Feedback Intrínseco
Segundo SCHMIDT (1993) é a informação fornecida como uma consequência natural da realização de uma ação. Todos os aspectos dos movimentos intrínsecos à tarefa podem ser percebidos mais ou menos diretamente, sem métodos ou aparelhos, ou seja, através dos órgãos sensoriais e proprioceptivos.
Feedback Extrínseco
SCHMIDT (1993) afirma que este tipo de feedback é constituído por informação do resultado medido da performance, que é a resposta informada ao executante por algum meio artificial, seja verbal, visual ou sonoro. Deste modo, o feedback extrínseco é fornecido após o feedback intrínseco.
Tem como característica a suplementação da informação naturalmente disponível (feedback intrínseco) e, o mais importante, este feedback é “a informação sobre a qual o técnico ou instrutor tem controle.” Portanto, este deve levar em conta quando deve apresentá-lo, de que forma e, até mesmo se deve ser apresentado para influenciar na aprendizagem.
Ainda dentro deste tipo de feedback pode-se subdividi-lo em dois tipos particulares de informação: “Conhecimento de Resultado” e “Conhecimento de Performance”.
O feedback extrínseco pode ser de dois tipos: aquele relacionado com a própria realização – conhecimento da execução ou da performance; e o relacionado com o resultado obtido – conhecimento de resultado (PÉREZ; BAÑUELOS, 1997).
Conhecimento de Resultado (C.R.)
O conhecimento de resultado é uma forma específica de feedback externo e, de acordo com MAGILL (1984), é uma das funções mais importantes que um instrutor de habilidades motoras desempenha para o principiante.
Segundo CHIVIACOWSKI e TANI (1993), conhecimento de resultado é um tipo de informação que pode tomar muitas formas no ambiente de aprendizagem, capaz de informar o aprendiz sobre o resultado ou eficiência de um movimento, durante ou após a sua execução.
Para SCHMIDT (1993), o conhecimento de resultado é a informação verbalizada sobre o resultado da resposta no meio ambiente apresentada após a resposta. Como “princípio geral” não há aprendizagem sem conhecimento de resultado. Podemos fornecê-lo em relação à direção do erro, a magnitude do erro e, direção mais magnitude do erro.
O fornecimento de resultados sobre os erros permite uma melhora rápida durante a sequência de tarefas, que permanece nos testes de retenção mesmo após a retirada do conhecimento de resultado. Isto sugere que quando o executante não pode detectar seus próprios erros de performance pelo feedback intrínseco não ocorre nenhuma aprendizagem, a não ser que o feedback extrínseco seja dado. Porém, isto não significa em hipótese alguma, que não ocorre aprendizagem sem conhecimento de resultados.
O primordial para que ocorra aprendizagem é que seja recebida alguma informação sobre o erro apresentado. O C.R. é uma das variáveis mais importantes para aprendizagem de habilidades motoras, provavelmente apenas inferior à prática propriamente dita (MAGILL, 1984; ADAMS; Newell; Newell et al.; Salmoni, Schmidt; Walter, citados por MARTENIUK, 1986).
Um experimento realizado por THORNDIKE, citado por ADAMS (1978), constatou que sem C.R. os indivíduos foram incapazes de melhorar seu desempenho na tarefa proposta.
Pesquisas como as de Baird & Hughes; Castro; Ho & Shea; Johnson et al., citados por SCHMIDT (1993); TAYLOR & NOBLE, citados por CHIVIACOWSKI e TANI (1993); mostram que grupos com menor frequência relativa de C.R. obtiveram performances mais precisas. Então, ao contrário do que se pensava, frequência relativa mostrou-se uma variável importante para a aprendizagem, sendo que, a diminuição da frequência relativa ajuda a fase de retenção. Durante a fase inicial o grupo de menor frequência de feedback erra mais e, o grupo mais próximo de 100% tem um maior número de acertos (fase de aquisição de padrão). Na fase de transferência e retenção o grupo próximo a 100% piora a performance e, os grupos com menores frequências relativas mantém ou até melhoram a performance.
Porém, as frequências mais baixas de C.R. não favorecem tanto a aprendizagem, mostrando que pode dificultar a formação do padrão de referência do movimento correto. No outro extremo, se fornecido muito feedback, pode ocorrer uma tendência da pessoa não desenvolver a capacidade de detecção e correção de erros de forma eficiente, formando a referência de maneira muito pobre. O feedback extrínseco tem um efeito muito forte no direcionamento da performance, moldando o seu padrão de movimento.
Experimento relatado em GODINHO, MENDES e BARREIROS (1995) constatou que grupos que receberam 100% de C.R. apresentaram um ganho maior na fase de aquisição, isto é, durante a prática propriamente dita, do que grupos com frequência mais baixa. No entanto em testes de resistência ao esquecimento (retenção e transfer) nota-se o contrário. Contatou-se que o fornecimento intermitente de C.R. produziu efeitos positivos em longo prazo (Taylor & Noble; Baird & Hughes; Winstein & Schmidt, citados por GODINHO, MENDES e BARREIROS, 1995), embora possa não se manifestar positivamente durante a aquisição propriamente dita.
O mesmo fenômeno pode ocorrer, quando se apresenta C.R. de forma diferida, ou seja, quando se fornece ao indivíduo informação referente a uma tarefa após um intervalo em que é repetida a tarefa um certo número de vezes (Lavery & Suddon; Lavery, citados por GODINHO; MENDES; BARREIROS, 1995), ou quando o C.R. é apresentado de forma sumariada, isto é, informação condensada referente a um conjunto de ensaios de cada vez (Lavery; Gable, Shea & Wright; Weeks & Sherwood, citados por GODINHO; MENDES; BARREIROS, 1995).
A explicação para este fenômeno é que o indivíduo quando não recebe C.R. logo após uma tarefa, concentra-se nas suas sensações próprias, feedback intrínseco (Schmidt, citado por GODINHO; MENDES; BARREIROS, 1995).
Conhecimento de Performance
O conhecimento de performance pode ser definido como um feedback extrínseco à cerca do movimento cinético e cinemático (NEWELL; MORRIS; SCULLY, 1985). O conhecimento de performance é a informação verbalizada sobre a natureza do padrão de movimento apresentado após a resposta (SCHMIDT, 1993). Afirma ainda que a informação do conhecimento de performance, ao contrário do conhecimento de resultado, não informa necessariamente sobre o sucesso de movimento, em termos de atingir a meta ambiental, e sim sobre o sucesso do padrão que o aluno realmente produziu.
O conhecimento de performance é normalmente distinto do feedback intrínseco e, em comparação com o conhecimento de resultado, tem mais utilidade quando usado no ensino.
De uma forma geral, o feedback fornecido, seja pelo professor ou técnico no decurso da interação pedagógica, em situações reais opera simultaneamente em três tipos de influências fundamentais, sendo muito difíceis de separá-las na prática, baseado em SCHMIDT (1993); MOTA (1989); PÉREZ e BAÑUELOS (1997):
- Motivação: produz motivação ou leva o aluno ou atleta a aumentar seu esforço ou participação.
- Reforço: fornece reforço tanto para ações corretas e incorretas, sendo respectivamente positivo e negativo.
- Informação: dá informação sobre erros como base para correção
O feedback como motivação
Segundo MOTA a manifestação de caráter positiva por parte dos docentes tem um papel estimulador de atividade dos seus alunos. Salientar os procedimentos corretos, os êxitos, os sucessos de seus alunos e o encorajamento pós-erro, pode ser muito importante (Brunello, citado por MOTA, 1989).
Experimentos revelaram que o feedback no qual o aluno era motivado, tinha um papel muito importante na performance, chegando a melhorá-la em situações desgastantes, entediantes e até desmotivantes (SCHMIDT, 1993).
O longo período sem feedback pode desmotivar o praticante. Manter os alunos informados de suas performances pode motivá-los e levá-los a exercer mais esforço na tarefa, o que pode beneficiá-los em termos da aprendizagem aumentada (SCHMIDT, 1993).
O feedback pode prejudicar o aluno em algumas situações, pois pode embaraça-lo em relação aos outros devido a sua performance não ser ideal, com isso em vez de motivá-lo, o professor acabará desmotivando-o (SCHMIDT, 1993).
O feedback como reforço
Segundo SCHMIDT (1993), o reforço tende a fazer com que o aluno repita ou não determinada ação. Com o reforço positivo o aluno tenderá a repetir aquela ação, pois o fator motivacional oferecido pelo professor incentivará nova tentativa da mesma ação. Em contrapartida, o reforço negativo inibe qualquer tentativa futura, que o aluno possa vir a fazer. Esse tipo de reforço deve ser utilizado com muita cautela devido ao fator desmotivacional.
“O entusiasmo com que o sujeito se empenha na aprendizagem depende essencialmente da utilização do reforço, este deve ser proporcionado de diferentes formas” (Bloom, citado por MOTA, 1989, p. 24).
Segundo MOTA (1989), o feedback só é considerado como tal quando o aluno entende-o como um reforço. Ao passar o feedback o professor deve observar fatores como a faixa etária, a experiência motora e a natureza do erro de execução.
A informação visual é mais bem compreendida que a verbal, embora esta seja considerada como reforço (Buckellew, citado por MOTA, 1989). A associação das informações verbal e visual assume um caráter de aprendizagem melhor que informação verbal (Piéron; Piéron, Neto & Costa, citados por MOTA, 1989).
O feedback como informação
Para se obter sucesso na aprendizagem deve-se estabelecer o que é essencial e necessário. O que é recomendado é a informação acerca da resposta. Em habilidades motoras é importante que esta informação ajude o aprendiz a realizar determinados ajustes antes de executar a habilidade novamente. Se o aprendiz realizar os tipos apropriados de correções, na “quantidade” correta, suas respostas se tornarão completamente satisfatórias e corretas. A informação acerca de uma resposta torna-se essencial para o aprendiz (MAGILL, 1984).
Dennhes Holding, em seu livro “Princípios de Treinamento”, citado por MAGILL (1984), concluiu que a manipulação do conhecimento de resultado é uma das maneiras mais eficazes para influenciar o curso da aprendizagem. Parece então, que fica claro a importância do conhecimento de resultado como informação para dirigir a correção do erro, sendo vital para a aprendizagem de habilidades motoras.
De qualquer forma, o feedback pode produzir uma função de dependência, que melhora a performance quando está presente, mas permite que se deteriore quando for retirado tardiamente. Isto é muito bom enquanto a orientação está presente, mas o aluno ou atleta pode aprender a depender desta orientação. Por este motivo é que se deve levar em conta a forma, a periodicidade, à frequência, à magnitude, a direção e a precisão na estruturação do feedback, de modo a minimizar a dependência (SCHMIDT, 1993).
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ADAMS, J.A. Information Processing in Motor Control and Learning. New York: Academic Press, 1978. Cap. 11, p. 229-238: Theoretical Issues for Knowledge of Results.
CHIVIACOWSKY, S.; TANI, G. Efeitos da freqüência do conhecimento de resultados na aprendizagem de uma habilidade motora em crianças. Revista Paulista de Educação Física. São Paulo, v. 7, n. 1, p. 45-57, jan./jun. 1993.
FRANCO, F. J. F. El tratamiento de la información: La necesidad del feedback. Disponível em: <http://www.efdeportes.com>. Revista Digital. Buenos Aires, ano 8, n. 50, jul. 2002.
GODINHO, M.; MENDES, R.; BARREIROS, J. Informação de Retorno e Aprendizagem. Horizonte. Lisboa: Livros Horizonte, v. 11, n. 66, p. 217-220, mar./abr. 1995.
MAGILL, R. A. Aprendizagem Motora: Conceitos e Aplicações. Tradução Erik Gerhard Hanitzsch, São Paulo: Edgard Blücher, 1984. Cap. 8, p. 171-193: Conhecimento de Resultados.
MARTENIUK, R. G. Information Processes in Movement Learning: Capacity and Structural Interference Effects. Journal of Motor Behavior. v. 18, n. 1, p.55-75, 1986.
McGOWN, C. O ensino da técnica desportiva. Treino Desportivo. II série, n. 22, p. 15-22, dez. 1991.
MOTA, J. As funções do feedback pedagógico. Horizonte. Lisboa, v. 6, n. 31, p. 23-26, mai./jun. 1989.
NEWELL, K. M.; MORRIS, L. R.; SCULLY, D. M. Augmented information and the acquisition of skill in physical activity. Exercise and Sport Sciences Reviews. New York: MacMillan, v. 13, p. 235-261, 1985.
PÉREZ, L. M.; BAÑUELOS, F. S. Rendimiento Deportivo: Claves para la Optimización de los Aprendizajes. Madrid: Gymnos, 1997.
SCHMIDT, R. A. Aprendizagem e Performance Motora: dos princípios à prática. Tradução Flávia da Cunha Bastos; Olívia Cristina Ferreira Ribeiro. São Paulo: Movimento, 1993. Cap. 19, p. 227-259: Feedback para Aprendizagem de Habilidade.
Por Fabio Cunha*
* Técnico de Futebol; mestre em Ciências do Movimento (UnG); pós-graduado em Metodologia da Aprendizagem e Treinamento do Futebol (UGF); pós-graduado em Psicologia Esportiva (UCB); pós-graduado em Treinamento, Técnicas e Táticas Esportivas (Fac. Pitágoras) e Bacharel em Esporte com Habilitação em Treinamento em Futebol (USP). Autor dos livros: Torcidas no futebol: espetáculo ou vandalismo? e Técnico de futebol: a arte de comandar. Palestrante em cursos, seminários e congressos em todo o Brasil.